Éducation et pédagogie sous le prisme du biologique 5/10

5 Méthodes pédagogiques et motivations biologiques d’apprentissage 1/2

Les principales méthodes pédagogiques existantes permettent-elles la recherche de comportement d’appétence ? En quoi peuvent-elles réduire les tensions des fonctions finalisées que provoquent les productions endogènes d’excitation ? Réfléchissons donc à ces questions en explorant un instant ces méthodes.

Mais avant cela, posons un fait concernant les fonctions finalisées. Il me semble que les apprenants en situation d’apprentissage peuvent être en champ tendu, principalement sur les fonctions sauvegardes et relations, et en partie sur les fonctions subsistances, comme ils peuvent être en champ détendu. J’ai du mal à voir en quoi ils pourraient être en champ tendu sur la fonction repos. Alors, s’il y en a qui ont des idées, n’hésitez pas à les exprimer, cela permettra d’élargir cette réflexion.

De plus, pour que l’apprenant soit en position d’apprendre, il sera nécessaire qu’il y ait une excitation endogène suffisamment « motivante », donc suffisamment forte, pour qu’il y ait recherche d’appétence. Pour ce qui suit, nous partirons du principe que les apprenants seront dans une excitation suffisamment motivante.

La méthode magistrale, appelée aussi expositive, transmissive, passive.

C’est celle où la transmission va du haut, vers le bas. De l’appreneur censé détenir le savoir vers l’apprenant qui va recevoir (ou prendre) l’information que l’appreneur lui donne. Une méthode dans laquelle il y a généralement peu d’interactivité.

Dans cette méthode, nous avons donc un apprenant qui écoute passivement, c’est-à-dire qu’il ne participe pas à la création de savoir. Il est souvent attendu de lui qu’il note correctement ce qu’il entend et voit dans l’idéal qu’il le mémorise. L’idée étant qu’il le ressortira un jour quand il en aura besoin, en commençant lors des évaluations. (Le concept bancaire de l’éducation de Paolo Freire, ça vous dit quelque chose !). Y a-t-il place ici pour la recherche d’un comportement d’appétence ? J’aurai tendance à dire principalement « non », que ce soit dans le cadre d’un apprentissage volontaire ou non. Certes, il peut y avoir appétence émotive[1], notamment lorsque le sujet d’apprentissage passionne l’apprenant ou que ce dernier apprécie vraiment l’appreneur. Mais cela est totalement indépendant du dispositif pédagogique en tant que tel. En effet, ce dernier offre-t-il un réel espace d’appétence à l’apprenant ?

A priori, non. D’ailleurs, n’y aurait-il pas ici, quasi systématiquement, inversion du schéma Lorenz-Craig dans le sens où l’apprenant n’est pas acteur de la création du savoir. De manière générale, l’appreneur et l’enseignement qu’il donne ne pourraient-ils représenter des mécanismes innés de déclenchement qui vont déclencher une production endogène d’excitation pour laquelle l’apprenant n’aura qu’à reprendre ce qui lui aura été donné, sans avoir à mettre en place une appétence particulière ?

L’apprenant pourra, bien évidemment, mettre en place des stratégies de mémorisation à court terme afin de répondre aux besoins d’évaluation. Mais ce n’est pas de l’apprentissage à proprement parlé. Qu’en reste-t-il en général des mois après ? Souvent pas grand-chose. Ne l’avons-nous pas tous expérimenté un jour !

Mais alors, si tension il y a, n’y a-t-il pas risque d’augmentation de la tension du fait de son non-traitement ? Et comment redescendre en champ détendu lorsque l’apprenant se trouve en champ tendu ? Dans un enseignement unique où seule cette méthode serait utilisée, le risque d’augmentation de la tension et de passage dans une fonction de tension supérieure me semble réel. Sans compter que parfois cela pourra dériver sur du pathologique. Par contre, lorsqu’il y a plusieurs enseignements avec plusieurs méthodes, il me semble qu’une compensation se met en place entre enseignement, voire entre méthode pédagogique. Cela passerait-il par une délégation d’appétence ? Peut-être. Ne trouverait-on pas là, au niveau biologique, une explication de l’efficacité des TD et TP (méthode démonstrative) lorsqu’ils sont associés à un cours magistral ? En fait, la principale manière de permettre une recherche d’appétence à partir de la méthode magistrale ne serait-il pas de l’associer à une autre méthode pédagogique ?

Ne trouvez-vous que les difficultés d’apprentissage existant avec cette méthode viennent prendre sens au niveau biologique de nos comportements ? Cela n’interroge-t-il pas et n’ouvre-t-il pas des possibles ?

La méthode démonstrative.

C’est celle dans laquelle l’appreneur montre, fait faire puis fait formuler, celle des travaux dirigés et des travaux pratiques.

Faire faire, faire formuler n’est-il pas susceptible de favoriser la recherche de comportement d’appétence, donc d’être plus facilement source d’apprentissage ? A priori oui car l’apprenant est plus actif. Mais là encore, ne nous trouverions-nous pas dans un schéma de Lorenz-Craig inversé ? J’aurai tendance à dire oui et non. Oui dans le sens où en montrant, l’appreneur enlève toute possibilité de recherche de comportement d’appétence à l’apprenant. Le comportement final est déjà connu. Maintenant, le manque d’attention de certains apprenants ne serait-il pas éventuellement producteur de tensions sur certaines fonctions finalisées par le prisme du limbique ou du néocortical ? Cette situation ne permettrait-elle pas une recherche d’appétence afin de réduire la tension ? L’efficacité relative de cette méthode ne pourrait-elle se trouver là ? Par contre, comme pour la méthode magistrale, l’inversion du schéma avec absence de recherche de comportement d’appétence peut être source d’augmentation de tension et éventuellement de dérivation vers un comportement pathologique.

Mais cela est-il susceptible d’agir sur toutes les fonctions finalisées tendues ? Il me semble que non. Je vois sans difficulté l’action que cela pourrait avoir sur les fonctions sauvegarde et les fonctions subsistances. Par contre, j’ai l’impression que cela pourrait avoir moins d’effet sur les fonctions relations, mais je peux me tromper. Qu’en pensez-vous de vote côté ?

Une autre question que l’on pourrait se poser est : cette méthode garantit-elle pour autant la recherche d’un comportement d’appétence et donc l’apprentissage ? Bien évidemment que non, cela se saurait. Comme toutes les autres méthodes, elle n’est pas infaillible. Imaginons un apprenant dont l’appreneur l’invite à faire quelque chose de précis. Imaginons, maintenant, qu’il décide de faire exactement comme l’appreneur ou de copier un autre apprenant, dans une reproduction totale, plutôt que d’essayer de faire ou de formuler par lui-même. Sera-t-il alors dans une recherche de comportement d’appétence ? Y aura-t-il alors possibilité d’apprentissage ? On peut en douter. Nous savons tous que de copier ne permet pas d’apprendre. N’en serait-ce pas l’une des raisons, parmi d’autres ? Que pensez-vous donc de cette lecture biologique ?

Une dernière chose à propos de la méthode démonstrative en lien avec la méthode magistrale.

La recherche de comportement d’appétence ne passerait-elle pas par notre mémoire ? Ne viendrait-elle pas puiser des informations stockées, déjà ou pas encore utilisée, voire conscientisée, pour se réaliser ?

Ainsi, en TD ou en TP, l’apprenant ne puise-t-il pas, parfois, dans ce qu’il aura retenu d’un cours magistral ou dans ses prises de notes, même si cela ne fait pas encore vraiment sens pour lui ? N’est-ce pas en puisant ainsi dans ces éléments de mémoire interne et externe qu’il y aurait apprentissage ? Un apprentissage qui serait donc métabolisé à partir des mémorisations issues de la méthode magistrale et de leur utilisation dans le cadre d’une autre méthode (la démonstrative ici).

N’oublions pas, l’apprentissage passe par la mémoire, mais qui dit mémoire ne dit pas obligatoirement apprentissage.  

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